Страницы

воскресенье, 23 марта 2014 г.

Դյուի

Ուսուցման կազմակերպման սկզբմունքները
Անհրաժեշտ է գործ ունենալ յուրաքանչյուր սովորողի անհատականության հետ, այլ ոչ թե նրանց ամբողջ զանգվածի:
Պետք է ընդհանուր ուղղություն գտնել, միավորող սկզբունք:

Ուսման ժամանակ նախաձեռնությունն ավելի շատ է պատկանում սովորողին:
Բայց դաստիարակության գործը չէ յուրաքանչյուր պնդումը ստուգելը կամ ամենատարբեր մանրուքներ սովորեցնելը. նրա գործը խորը գնացող և գործուն հմտություններ դաստիարակելն է՝ ճշմարիտ հայացքները սովորական պնդումներից, ենթադրություններից և կարծիքներից տարբերել, իսկապես հիմնավորված եզրակացությունների նկատմամբ ջերմ, ճշմարիտ և բաց ենթադրություն զարգացնել և անհատական աշխատանքի հմտություններով արմատավորել հետազոտելու և դատողություններ անելու մեթոդները՝ առաջացող ամենատարբեր խնդիրներին համապատասխան:

Ուսուցչին ներկայացվող պահանջները
 Հետաքրքրասիրության առումով ուսուցիչն ավելի շատ պետք է սովորի, քան սովորեցնի: Նա շատ հազվադեպ կարող է հավակնել, որ վառի կամ նույնիսկ ուժեղացնի դա: Նրա նպատակն ավելի շուտ զարմանալու սուրբ կայծին նպաստելն է և այն կրակը փչելը, որ արդեն մխում է: Նրա խնդիրն այն է, որ պաշտպանի հետազոտության ոգին, պահպանի, որ չափից դուրս լարումից չբթանա, սովորական գործերից չփայտանա, դոգմատիկ ներշնչանքներից չքարանա կամ չցրվի աննշան բաների աննպատակ վարժություններից:
Ցանկալի է, որ ուսուցիչն ազատվի այն պատկերացումից, որ «մտածողությունը» միասնական, անփոփոխ կարողություն է:
Մտածողությունը երշիկ արտադրող մեքենա չէ, որը բոլոր նյութերը դարձնում է վաճառքի համար պիտանի ապրանք. նա առանձին իրերի առաջացրած առանձին պատկերացումներին հետևելու և դրանք միատեղելու կարողություն է:
 Ինչպես հետաքրքրասիրությունը կապված է մտածողության համար նյութ ձեռք բերելու հետ, ինչպես ներկայացումը կապված է մտքի ճկունության և ուժի հետ, այդպես էլ գործունեության կազմակերպումը, ինքնին, հիմքում ոչ մտավոր, կապված է հաջորդականության մտավոր ուժի մշակման հետ:
Մտածողության միակ միասնական ուժ գոյություն չունի, այլ կան բազմաթիվ առանձին եղանակներ, որոնցով հիշվող, դիտարկվող, տեսած, կարդացած առանձին առարկաներն առաջացնում են տվյալ պահին համապատասխանող և ապագայի համար արդյունավետ պատկերացումներ կամ գաղափարներ: 
Մի կողմից, ինչպես ցույց տվեցինք նախորդ գլխում, նա պետք է ուսումնասիրի անհատական հատկությունները և սովորությունները, մյուս կողմից՝ պետք է ուսումնասիրի պայմանները, որոնք դեպի լավը կամ վատն են փոխում այն ուղղությունները, որոնցում սովորաբար արտահայտվում են անհատական կարողությունները:
Ուսուցիչները, ինչպես և երեխաները, քիչ թե շատ էականն են պահում, ունեն արձագանքի քիչ թե շատ ճկուն մեթոդներ, շրջապատի նկատմամբ դրսևորում են ավելի կամ պակաս մտավոր հետաքրքրասիրություն: Եվ այդ գծերից յուրաքանչյուրը որևէ ուսուցչի դասավանդելու մեթոդի անխուսափելի մասն է: Խոսքի անփույթ սովորությունները, թափթփված եզրակացությունները, անիմաստ բառային պատասխաններն ուղղակի առանց նկատելու ընդունելը կնշանակի այդ հակումները յուրացնել և դրանք սովորություն դարձնել, և նույն բանն էլ լինում է ուսուցչի և աշակերտի միջև եղած մի շարք հարաբերություններում: 
Ուսուցիչները, և սա հատկապես վերաբերում է ամենախիստ և լավագույն ուսուցիչներին, հակված են անձնային ուժեղ ազդեցությունից օգտվելու, որպեսզի երեխային ստիպեն աշխատել, և այդպիսով պարապմունքի առարկայի փոխարեն աշխատելու շարժառիթ դարձնելու անձնական ազդեցությունը: 
Ուսուցչի սեփական մտավոր հնարքների կիրառումը, եթե դրան ուշադիր չեն հետևում և ուղղորդում, նպաստում է, որ երեխան ավելի շատ ուսուցչի առանձնահատկություններն ուսումնասիրի, քան այն առարկան, որն իբր ուսումնասիրում է: Նրա գլխավոր խնդիրը դառնում է ուսուցչի ցանկացածին հարմարվելը, ոչ թե ուսումնասիրվող առարկայի խնդիրներն ակտիվ ուսումնասիրելուն նվիրելը:  «Սա ճի՞շտ է»՝ նշանակում է «Այս պատասխանը  կամ այս գործողությունը կբավարարի՞ ուսուցչին», փոխանակ նշանակի «Բավարարո՞ւմ է սա խնդրի ներքին պայմաններին»: 
 Ուսուցիչների ուշադրությունը մտքի դաստիարակության վրա կենտրոնացնելուն ոչինչ, հավանաբար, այնքան չարարչար չի խանգարում, որքան նրանց ուղեղներում այն գաղափարի տիրապետումը, որ գլխավորն աշակերտներին դասերը ճիշտ պատասխանել սովորեցնելն է:
Առարկայի իմացություն, ոչ թե երեխաների, ահա այն միակ բանը, որ այս նպատակով պահանջվում է ուսուցիչներից, և դեռ ավելին՝ առարկայի իմացություն նախօրոք որոշված և նշված սահմաններում, ինչը այդ պատճառով հեշտ է ձեռք բերելը:

Ուսումնական նյութերին ներկայացվող պահանջներ
Աշակերտին այս կամ այն որոշակի բանը կատարել հանձնարարվում է առանց որևէ հիմնավորում նշելու, բացի այն ցուցումից, որ այդ ճանապարհով ավելի շուտ արդյունքի կհասնի. ցույց են տալիս նրա սխալները և ուղղում նրա փոխարեն, նրան ստիպում են միայն կրկնել որոշակի գործողություններ, մինչև դրանք ավտոմատացվեն: Հետո ուսուցիչը զարմանում է, թե ինչու է աշակերտն այդքան անարտահայտիչ կարդում կամ պատկերում, այդքան վատ հասկանում խնդրի պայմանը: 
Բայց մեծագույն տարբերությունն այն է, թե տեղեկությունների ձեռքբերումն ինքնանպատակ է, թե մտածողության դաստիարակության բաղկացուցիչ: Պնդումը, թե այն տեղեկությունները, որ խնդիրը պարզաբանելու և լուծելու նպատակով չեն հավաքվում, կարող են հետագայում օգտագործվել մտքի կողմից, ամբողջովին կեղծ է: Ամբողջությամբ գիտակցության կողմից ղեկավարվող կարողություն է այն կարողությունը, որը գիտակցության միջոցով է ձեռք բերվել: 


Դյուիի մտքերից
Մտածելու կարողություն չունեցող էակը ենթարկվում է միայն բնազդներին և ախորժակին, քանի որ դրանք արտաքին պայմաններից և օրգանիզմի ներքին վիճակից են առաջանում:

Մեկնաբանելու գործառույթից են կախված ցանկացած կանխատեսում, ցանկացած մտավոր ծրագիր, քննարկում և հաշվարկ:
Եզրակացությունները կարող են առաջանալ փոքրագույն փաստից միայն այն պատճառով, որ պատկերացումները կենդանի են և հետաքրքիր. տվյալների մեծ քանակությունը կարող է ճիշտ եզրակացության չհանգեցնել, որովհետև գոյություն ունեցող սովորույթները հակված չեն այն թույլատրելու: 
Նախ` ովքեր ընդհանրապես հազվադեպ են դատողություններ անում, բայց գործում ու մտածում են ուրիշների օրինակով` լինեն ծնողները, հարևան, մինիստր կամ էլ այլ մեկը, ում նրանք ընտրել են, որպեսզի նվիրեն իրենց ամբողջ վստահությունը և այդպիսով իրենց ազատեն ինքնուրույն մտածելու և խորհելու հոգսից»:  
«Նրանք են, որ կիրքը մտքի փոխարեն են ընդունում, և, որոշելով, որ այն կղեկավարի իրենց արարքները և փաստարկները, չեն օգտվում իրենց գիտակցությունից և ուրիշին էլ չեն լսում, քանի որ չի համապատասխանում իրենց տրամադրությանը, հետքրքրություններին կամ կուսակցությանը»
Սկզբնական բնական հավասար տվյալներով մարդիկ կարող են, ի վերջո, հասնել գիտելիքի և ճշմարտության բոլորովին տարբեր աստիճանի
Շատ սովորական են երեխաները, ում ուղեղումծնողների, դայակի կամ մեծերի կողմից ներդրվում են դրույթներ, որոնք, վստահող և նախապաշարումներից զուրկ ուղեղին ներշնչելով և աստիճանաբար ամրանալով (ճիշտ կամ սխալ), սովորույթի և դաստիարակության շնորհիվ այնքան են արմատավորվում, որ անհնար է լինում դրանք վերացնելը:
Ներկայումս դաստիարակման աշխատանքը պետք է ոչ միայն բնական միտումներն աստիճանաբար վերածի մտքի արմատավորված հմտության, այլև պետք է միտքն ամրացնի ոչ բանական միտումների հանդեպ, որոնք ընդունված են հասարակության մեջ, և օգնի արդեն գոյություն ունեցող սխալ հմտություններից ազատվելուն:
Մտավոր աշխատանքը, տառացի իմաստով, հետևություն է (inference). նրա շնորհիվ մի առարկան մեզ տանում է ուրիշ առարկայի մասին գաղափարի կամ վստահության: 
Քանի դեռ իրը չի փորձվել, չի փորձարկվել, նրա իրական արժանիքը չգիտենք: Մինչ այդ այն կարող է լինել կա´մ սովորական ակնհայտության, կա´մ ուղղակի  աղմուկ:
Նախորդ գլխում դիտարկեցինք եզրակացություններ անելու բնական կարողությունները դաստիարակության միջոցով քննադատական ուսումնասիրության և հետազոտական հմտությունների վերածելու անհրաժեշտությունը:
Դասվանդումը և սովորելը համապատասխանաբար նման են վաճառելուն և գնելուն: Նույն հաջողությամբ կարելի է պնդել, թե վաճառել ենք, երբ ոչ մեկը չի գնել, ինչպես պնդենք, թե դասավանդել ենք, երբ ոչ մեկը չի սովորել: 
Հետաքրքրասիրության առումով ուսուցիչն ավելի շատ պետք է սովորի, քան սովորեցնի:
Կարող ենք դպրոցական պայմանների ազդեցությունը երեք խմբի բաժանել՝ 1) այն մարդկանց մտավոր պաշարը և սովորությունները, ում հետ երեխան շփվում է, 2) ուսումնասիրվող առարկաները, 3) դաստիարակության՝ առաջադրված գաղափարները և նպատակները
 Երեխայի վրա ուսուցչի ազդեցությունը սերտորեն միավորվում է առարկայի հետ: Երեխան չի բաժանում և նույնիսկ չի տարբերում մեկը մյուսից: Ուսուցման կազմակերպման սկզբմունքները
անհրաժեշտ է գործ ունենալ յուրաքանչյուր սովորողի անհատականության հետ, այլ ոչ թե նրանց ամբողջ զանգվածի
պետք է ընդհանուր ուղղություն գտնել, միավորող սկզբունք
Բայց դաստիարակության գործը չէ յուրաքանչյուր պնդումը ստուգելը կամ ամենատարբեր մանրուքներ սովորեցնելը. նրա գործը խորը գնացող և գործուն հմտություններ դաստիարակելն է՝ ճշմարիտ հայացքները սովորական պնդումներից, ենթադրություններից և կարծիքներից տարբերել, իսկապես հիմնավորված եզրակացությունների նկատմամբ ջերմ, ճշմարիտ և բաց ենթադրություն զարգացնել և անհատական աշխատանքի հմտություններով արմատավորել հետազոտելու և դատողություններ անելու մեթոդները՝ առաջացող ամենատարբեր խնդիրներին համապատասխան:
ուսման ժամանակ նախաձեռնությունն ավելի շատ է պատկանում սովորողին


Ուսուցչին ներկայացվող պահանջները
 Հետաքրքրասիրության առումով ուսուցիչն ավելի շատ պետք է սովորի, քան սովորեցնի: Նա շատ հազվադեպ կարող է հավակնել, որ վառի կամ նույնիսկ ուժեղացնի դա: Նրա նպատակն ավելի շուտ զարմանալու սուրբ կայծին նպաստելն է և այն կրակը փչելը, որ արդեն մխում է: Նրա խնդիրն այն է, որ պաշտպանի հետազոտության ոգին, պահպանի, որ չափից դուրս լարումից չբթանա, սովորական գործերից չփայտանա, դոգմատիկ ներշնչանքներից չքարանա կամ չցրվի աննշան բաների աննպատակ վարժություններից:
Ամեն դեպքում ցանկալի է, որ ուսուցիչն ազատվի այն պատկերացումից, որ «մտածողությունը» միասնական, անփոփոխ կարողություն է
Մտածողությունը երշիկ արտադրող մեքենա չէ, որը բոլոր նյութերը դարձնում է վաճառքի համար պիտանի ապրանք. նա առանձին իրերի առաջացրած առանձին պատկերացումներին հետևելու և դրանք միատեղելու կարողություն է:
 Ինչպես հետաքրքրասիրությունը կապված է մտածողության համար նյութ ձեռք բերելու հետ, ինչպես ներկայացումը կապված է մտքի ճկունության և ուժի հետ, այդպես էլ գործունեության կազմակերպումը, ինքնին, հիմքում ոչ մտավոր, կապված է հաջորդականության մտավոր ուժի մշակման հետ:
մտածողության միակ միասնական ուժ գոյություն չունի, այլ կան բազմաթիվ առանձին եղանակներ, որոնցով հիշվող, դիտարկվող, տեսած, կարդացած առանձին առարկաներն առաջացնում են տվյալ պահին համապատասխանող և ապագայի համար արդյունավետ պատկերացումներ կամ գաղափարներ: 
Մի կողմից, ինչպես ցույց տվեցինք նախորդ գլխում, նա պետք է ուսումնասիրի անհատական հատկությունները և սովորությունները, մյուս կողմից՝ պետք է ուսումնասիրի պայմանները, որոնք դեպի լավը կամ վատն են փոխում այն ուղղությունները, որոնցում սովորաբար արտահայտվում են անհատական կարողությունները:
Ուսուցիչները, ինչպես և երեխաները, քիչ թե շատ էականն են պահում, ունեն արձագանքի քիչ թե շատ ճկուն մեթոդներ, շրջապատի նկատմամբ դրսևորում են ավելի կամ պակաս մտավոր հետաքրքրասիրություն: Եվ այդ գծերից յուրաքանչյուրը որևէ ուսուցչի դասավանդելու մեթոդի անխուսափելի մասն է: Խոսքի անփույթ սովորությունները, թափթփված եզրակացությունները, անիմաստ բառային պատասխաններն ուղղակի առանց նկատելու ընդունելը կնշանակի այդ հակումները յուրացնել և դրանք սովորություն դարձնել, և նույն բանն էլ լինում է ուսուցչի և աշակերտի միջև եղած մի շարք հարաբերություններում: 
Ուսուցիչները, և սա հատկապես վերաբերում է ամենախիստ և լավագույն ուսուցիչներին, հակված են անձնային ուժեղ ազդեցությունից օգտվելու, որպեսզի երեխային ստիպեն աշխատել, և այդպիսով պարապմունքի առարկայի փոխարեն աշխատելու շարժառիթ դարձնելու անձնական ազդեցությունը: 
Ուսուցչի սեփական մտավոր հնարքների կիրառումը, եթե դրան ուշադիր չեն հետևում և ուղղորդում, նպաստում է, որ երեխան ավելի շատ ուսուցչի առանձնահատկություններն ուսումնասիրի, քան այն առարկան, որն իբր ուսումնասիրում է: Նրա գլխավոր խնդիրը դառնում է ուսուցչի ցանկացածին հարմարվելը, ոչ թե ուսումնասիրվող առարկայի խնդիրներն ակտիվ ուսումնասիրելուն նվիրելը:  «Սա ճի՞շտ է»՝ նշանակում է «Այս պատասխանը  կամ այս գործողությունը կբավարարի՞ ուսուցչին», փոխանակ նշանակի «Բավարարո՞ւմ է սա խնդրի ներքին պայմաններին»: 
 Ուսուցիչների ուշադրությունը մտքի դաստիարակության վրա կենտրոնացնելուն ոչինչ, հավանաբար, այնքան չարարչար չի խանգարում, որքան նրանց ուղեղներում այն գաղափարի տիրապետումը, որ գլխավորն աշակերտներին դասերը ճիշտ պատասխանել սովորեցնելն է:
Առարկայի իմացություն, ոչ թե երեխաների, ահա այն միակ բանը, որ այս նպատակով պահանջվում է ուսուցիչներից, և դեռ ավելին՝ առարկայի իմացություն նախօրոք որոշված և նշված սահմաններում, ինչը այդ պատճառով հեշտ է ձեռք բերելը:
Ուսումնական նյութերին ներկայացվող պահանջներ
Աշակերտին այս կամ այն որոշակի բանը կատարել հանձնարարվում է առանց որևէ հիմնավորում նշելու, բացի այն ցուցումից, որ այդ ճանապարհով ավելի շուտ արդյունքի կհասնի. ցույց են տալիս նրա սխալները և ուղղում նրա փոխարեն, նրան ստիպում են միայն կրկնել որոշակի գործողություններ, մինչև դրանք ավտոմատացվեն: Հետո ուսուցիչը զարմանում է, թե ինչու է աշակերտն այդքան անարտահայտիչ կարդում կամ պատկերում, այդքան վատ հասկանում խնդրի պայմանը: 
Բայց մեծագույն տարբերությունն այն է, թե տեղեկությունների ձեռքբերումն ինքնանպատակ է, թե մտածողության դաստիարակության բաղկացուցիչ: Պնդումը, թե այն տեղեկությունները, որ խնդիրը պարզաբանելու և լուծելու նպատակով չեն հավաքվում, կարող են հետագայում օգտագործվել մտքի կողմից, ամբողջովին կեղծ է: Ամբողջությամբ գիտակցության կողմից ղեկավարվող կարողություն է այն կարողությունը, որը գիտակցության միջոցով է ձեռք բերվել: 

Մտածելու կարողություն չունեցող էակը ենթարկվում է միայն բնազդներին և ախորժակին, քանի որ դրանք արտաքին պայմաններից և օրգանիզմի ներքին վիճակից են առաջանում:

Մեկնաբանելու գործառույթից են կախված ցանկացած կանխատեսում, ցանկացած մտավոր ծրագիր, քննարկում և հաշվարկ:
Եզրակացությունները կարող են առաջանալ փոքրագույն փաստից միայն այն պատճառով, որ պատկերացումները կենդանի են և հետաքրքիր. տվյալների մեծ քանակությունը կարող է ճիշտ եզրակացության չհանգեցնել, որովհետև գոյություն ունեցող սովորույթները հակված չեն այն թույլատրելու: 
Նախ` ովքեր ընդհանրապես հազվադեպ են դատողություններ անում, բայց գործում ու մտածում են ուրիշների օրինակով` լինեն ծնողները, հարևան, մինիստր կամ էլ այլ մեկը, ում նրանք ընտրել են, որպեսզի նվիրեն իրենց ամբողջ վստահությունը և այդպիսով իրենց ազատեն ինքնուրույն մտածելու և խորհելու հոգսից»:  
«Նրանք են, որ կիրքը մտքի փոխարեն են ընդունում, և, որոշելով, որ այն կղեկավարի իրենց արարքները և փաստարկները, չեն օգտվում իրենց գիտակցությունից և ուրիշին էլ չեն լսում, քանի որ չի համապատասխանում իրենց տրամադրությանը, հետքրքրություններին կամ կուսակցությանը»
Սկզբնական բնական հավասար տվյալներով մարդիկ կարող են, ի վերջո, հասնել գիտելիքի և ճշմարտության բոլորովին տարբեր աստիճանի
Շատ սովորական են երեխաները, ում ուղեղումծնողների, դայակի կամ մեծերի կողմից ներդրվում են դրույթներ, որոնք, վստահող և նախապաշարումներից զուրկ ուղեղին ներշնչելով և աստիճանաբար ամրանալով (ճիշտ կամ սխալ), սովորույթի և դաստիարակության շնորհիվ այնքան են արմատավորվում, որ անհնար է լինում դրանք վերացնելը:
Ներկայումս դաստիարակման աշխատանքը պետք է ոչ միայն բնական միտումներն աստիճանաբար վերածի մտքի արմատավորված հմտության, այլև պետք է միտքն ամրացնի ոչ բանական միտումների հանդեպ, որոնք ընդունված են հասարակության մեջ, և օգնի արդեն գոյություն ունեցող սխալ հմտություններից ազատվելուն:
Մտավոր աշխատանքը, տառացի իմաստով, հետևություն է (inference). նրա շնորհիվ մի առարկան մեզ տանում է ուրիշ առարկայի մասին գաղափարի կամ վստահության: 
Քանի դեռ իրը չի փորձվել, չի փորձարկվել, նրա իրական արժանիքը չգիտենք: Մինչ այդ այն կարող է լինել կա´մ սովորական ակնհայտության, կա´մ ուղղակի  աղմուկ:
Նախորդ գլխում դիտարկեցինք եզրակացություններ անելու բնական կարողությունները դաստիարակության միջոցով քննադատական ուսումնասիրության և հետազոտական հմտությունների վերածելու անհրաժեշտությունը:
Դասվանդումը և սովորելը համապատասխանաբար նման են վաճառելուն և գնելուն: Նույն հաջողությամբ կարելի է պնդել, թե վաճառել ենք, երբ ոչ մեկը չի գնել, ինչպես պնդենք, թե դասավանդել ենք, երբ ոչ մեկը չի սովորել: 
Հետաքրքրասիրության առումով ուսուցիչն ավելի շատ պետք է սովորի, քան սովորեցնի:
Կարող ենք դպրոցական պայմանների ազդեցությունը երեք խմբի բաժանել՝ 1) այն մարդկանց մտավոր պաշարը և սովորությունները, ում հետ երեխան շփվում է, 2) ուսումնասիրվող առարկաները, 3) դաստիարակության՝ առաջադրված գաղափարները և նպատակները
 Երեխայի վրա ուսուցչի ազդեցությունը սերտորեն միավորվում է առարկայի հետ: Երեխան չի բաժանում և նույնիսկ չի տարբերում մեկը մյուսից: 


Комментариев нет:

Отправить комментарий